La conception que l'intervenant en milieu scolaire se fait de l'intelligence est extrêmement importante car elle détermine en bonne partie la latitude et la nature de ses interventions. Dans quelle mesure pouvons-nous cultiver l'intelligence de l'enfant, favoriser son développement? En quoi nos connaissances à propos de ce qu'est l'intelligence et de son fonctionnement nous permettent-elles d'aider l'apprenant à s'approprier les matières de base tout en développant certaines habiletés de pensée?
Cet article se propose d'exposer la conception piagétienne
de l'intelligence, telle qu'elle nous apparaît aujourd'hui, enrichie
par l'apport de certains travaux en psychologie cognitive et en intelligence
artificielle. Cette conception ne se réduit pas aux notions
les plus connues de "stades de développement" et de "structures
opératoires de l'intelligence." Elle intègre également
une vision des mécanismes par lesquels l'intelligence se développe.
Cette vision conduit à établir d'étroites relations
entre le développement de l'intelligence et l'acquisition de connaissances
dans divers domaines du savoir. Nous tenterons de répondre
à un certain nombre de questions que soulève cette conception
de l'intelligence en ce qui a trait à sa mesure, aux liens entre
intelligence et performance scolaire et à la façon dont nous
pouvons utiliser nos connaissances relatives à l'intelligence pour
promouvoir son développement chez l'enfant.
1) Qu'est-ce que l'intelligence?
Piaget nous propose une conception dynamique de l'intelligence, très différente de celle sur laquelle repose l'approche psychométrique. Selon lui, l'intelligence n'est pas une faculté, mais un processus en continuel devenir. Elle est constituée par un ensemble d'outils de connaissance qui se développent à travers nos multiples interactions avec l'environnement: ce sont les structures opératoires de l'intelligence. Ces structures, d'abord sensori-motrices (intelligence pratique) puis représentatives (pensée intuitive ou prélogique, pensée opératoire concrète, puis opératoire formelle), se construisent progressivement en un certain nombre de stades et de périodes de développement. La notion de stade de développement indique que le développement de l'intelligence est ordonné, même si le rythme peut varier d'un individu à l'autre. Ainsi, l'enfant commence par construire une intelligence pratique, liée à ses actions sur les objets, avant de développer son intelligence représentative. De la même façon, il faut d'abord qu'il ait acquis les structures propres à la pensée opératoire concrète pour être en mesure de construire les structures opératoires formelles. Chacune de ces constructions nouvelles s'appuie sur les structures antérieures et les modifie en retour en les intégrant à des structures plus larges et plus riches.
En se développant, les structures opératoires nous donnent accès à des connaissances de plus en plus complexes et variées. Il existe en effet un lien étroit entre les outils logico-mathématiques dont on dispose, à un niveau donné, et les connaissances que l'on peut acquérir, dans divers domaines du savoir, à l'aide de ces outils. Les travaux de Piaget ont permis de montrer que certaines notions physiques ou logico-mathématiques pouvaient s'avérer difficiles à comprendre par l'enfant ou l'apprenant, tant qu'il ne disposait pas des outils (structures opératoires) nécessaires à leur assimilation. La connaissance du nombre, par exemple, fait intervenir les structures opératoires concrètes de classes et de relations qui permettent la synthèse de ses aspects ordinal et cardinal. L'enfant qui n'a pas encore construit ces structures peut posséder des connaissances à propos du nombre, mais ces connaissances demeurent partielles et il éprouvera des difficultés à comprendre certaines opérations.
Les notions piagétiennes de stades de développement
et de structures opératoires de l'intelligence suggèrent
donc que l'apprentissage est subordonné au développement
de l'intelligence, c'est-à-dire à la construction progressive
de certains "outils de raisonnement". Autrement dit, on n'apprend
pas n'importe quoi, à n'importe qui, à n'importe quel moment.
Nos connaissances s'élaborent progressivement. Une même
notion peut être comprise différemment selon le niveau de
développement de l'enfant. Tout apprentissage s'appuie sur
un certain nombre de préalables. C'est pourquoi il apparaît
important de tenir compte du niveau opératoire de l'enfant dans
le choix des objectifs d'apprentissage ainsi que dans la façon de
transmettre les contenus de l'enseignement.
2) Est-il pertinent d'utiliser les "épreuves" piagétiennes
pour évaluer le niveau de
développement de l'intelligence?
Le lien étroit entre les structures opératoires dont on dispose et les contenus de connaissances que l'on est capable d'assimiler est sans doute ce qui a incité à utiliser, dans le contexte scolaire, certaines tâches piagétiennes pour évaluer le niveau opératoire d'un enfant. Il est en effet légitime de se demander, lorsqu'un enfant résiste à l'apprentissage de certaines notions de base en mathématiques ou en français, s'il dispose des opérations logico-mathématiques nécessaires à leur compréhension. Certaines difficultés d'apprentissage peuvent en effet être reliées, non pas à une "faible" intelligence, mais à une intelligence en construction qui n'a pas encore atteint un certain niveau de développement.
Il convient cependant de se demander dans quelle mesure les tâches piagétiennes nous renseignent vraiment sur le niveau de développement mental d'un enfant. L'utilisation de ces tâches, dans le contexte de l'évaluation des capacités d'un individu, pose des problèmes inhérents à n'importe quel type de "mesure de l'intelligence". Si l'on peut aisément inférer qu'un enfant ayant réussi sans difficulté des tâches de niveau opératoire concret possède certains outils logico-mathématiques, la réciproque est-elle vraie? Les tâches piagétiennes peuvent nous donner de précieuses indications sur la façon dont raisonne un élève, dans un certain contexte, mais elles présentent aussi des limites. L'enfant qui "échoue" à manifester la conduite caractéristique d'un stade peut ne pas avoir encore construit certains schèmes. Mais il peut également être en train de les construire dans un domaine privilégié sans pour autant les généraliser à l'ensemble des domaines. Enfin, il se peut qu'il possède de ces outils sans y faire appel dans une situation donnée par manque de connaissances préalables ou de familiarité avec la tâche. Ce n'est donc pas parce qu'un individu est capable de raisonner à un niveau opératoire concret ou opératoire formel qu'il est en mesure d'aborder toutes les tâches à ce niveau. Tout apprenant cherche à assimiler ce qui est nouveau à ce qu'il connaît déjà. Or, si certaines de ces connaissances sont d'ordre logico-mathématique, un grand nombre d'entre elles sont reliées au contenu de connaissances spécifiques impliquées. Plusieurs recherches ont en effet montré que la plupart des étudiants possèdent, préalablement à l'enseignement, des représentations intuitives des concepts scientifiques qui leur sont enseignés. Ces représentations naïves de divers phénomènes, qui ont été construites sur la base de leurs expériences, interfèrent souvent avec les connaissances enseignées et peuvent nuire à la compréhension et à l'apprentissage. La performance à une tâche dépend donc beaucoup des connaissances préalables sur lesquelles on peut s'appuyer.
Un autre problème inhérent à toute forme
de "mesure" de l'intelligence ou de son niveau de développement,
est de déterminer jusqu'à quel point nous évaluons
l'intelligence d'un individu et non ses connaissances particulières
dans un domaine. Cette apparente dissociation entre les connaissances
et l'intelligence suggère que cette dernière peut être
définie par un certain nombre d'habiletés de pensée
ou de processus généraux de résolution de problèmes,
plus ou moins indépendants des contenus spécifiques auxquels
ils s'appliquent. Mais peut-on si aisément départager
l'intelligence et les connaissances? Un autre aspect central de la
théorie de Piaget, le modèle de l'équilibration, suggère
que le développement de l'intelligence est étroitement relié
à l'acquisition de connaissances nouvelles.
3) Comment se développe l'intelligence?
Le caractère plutôt général et abstrait des structures logico-mathématiques, décrites par Piaget, a pu laisser croire qu'elles constituaient des stratégies générales de raisonnement qui, une fois acquises, devenaient applicables à une infinité de contenus. Mais c'est oublier, d'une part, qu'elles se construisent progressivement, à travers l'acquisition d'un grand nombre de connaissances spécifiques et, d'autre part, que leur fonction est précisément d'organiser ces connaissances. La conception piagétienne de l'intelligence ne se réduit donc pas à dire que l'intelligence se développe et que ce développement se manifeste par la construction des structures opératoires de l'intelligence. Elle inclut également une conception des mécanismes par lesquels l'intelligence parvient à évoluer dans son effort pour assimiler de nouvelles connaissances.
Le modèle de l'équilibration de Piaget se réfère aux mécanismes en jeu dans la formation de connaissances nouvelles à partir des connaissances antérieures et de leurs interactions adaptatives avec l'environnement. Or, ces connaissances sont de deux types: logico-mathématiques et physiques ou empiriques. Les premières s'identifient aux outils de la connaissance (structures logico-mathématiques) et les secondes, aux contenus acquis à l'aide de ces outils. Le mécanismes d'équilibration correspondent à la dynamique inter-active qui sous-tend la formation solidaire de ces deux types de connaissances interreliées. Ils consistent à passer d'un niveau de connaissance ou de compréhension à un autre plus élaboré en surmontant les déséquilibres engendrés par l'utilisation plus ou moins appropriée de nos schèmes et de nos connaissances préalables. En d'autres termes, c'est dans son effort pour assimiler de nouvelles connaissances que l'intelligence se développe et, réciproquement, c'est parce que l'intelligence se développe qu'elle permet l'acquisition de connaissances qui n'étaient pas accessibles à des étapes antérieures. Il y a donc une constante complémentarité, au cours du développement, entre l'élaboration de nouveaux outils de raisonnement et l'apprentissage de nouveaux contenus de connaissances. Les interactions avec l'environnement jouent un rôle fondamental, tant dans le développement de l'intelligence que dans le processus d'acquisition de connaissances nouvelles. L'expérience modifie la structure de nos connaissances et cette dernière affecte en retour la nature de nos expériences. La notion de déséquilibre suggère, par ailleurs, que les multiples "erreurs" que nous commettons dans nos efforts pour assimiler de nouvelles connaissances, ne sont pas simplement l'indice d'un manque de compréhension. Elles représentent un puissant mécanisme d'apprentissage. Pour apprendre, tout élève doit faire appel aux connaissances préalables et aux outils dont il dispose. Or, il y a souvent des conflits entre ce que l'élève sait et les connaissances que l'on tente de lui faire acquérir. Développer son intelligence, c'est donc trouver des stratégies efficaces pour surmonter ces déséquilibres, c'est-à-dire comprendre ce qui est nouveau à la lumière de ce qui est connu, concilier les connaissances nouvelles avec les connaissances antérieures, inventer de nouvelles façons d'utiliser ce que l'on sait.
Piaget a sans cesse insisté sur le caractère non
additif des connaissances. Acquérir de nouvelles connaissances,
ce n'est pas simplement ajouter de nouvelles informations à d'autres
que l'on possède déjà, c'est aussi les organiser dans
notre tête, de façon à ce qu'elles soient aisément
accessibles lorsqu'on en a besoin. C'est pourquoi on ne saurait dissocier
le développement de l'intelligence de l'acquisition de connaissances.
En cherchant à accroître nos connaissances, nous sommes amenés
à réorganiser notre pensée.
4) Les liens entre l'intelligence et la compétence
Les remarques qui précèdent nous amènent à établir une distinction entre les notions d'intelligence et de compétence. Il va de soi que la capacité de développer des compétences, dans divers domaines du savoir, suppose l'intelligence. On peut néanmoins être intelligent sans nécessairement être compétent dans tous les domaines. Combien d'entre nous possédons des connaissances partielles, intuitives et lacunaires dans différents domaines. Sommes-nous moins intelligents pour autant? Des travaux récents en psychologie cognitive et en intelligence artificielle ont conduit à aborder le problème de l'intelligence, non pas sous l'angle d'une capacité générale à résoudre n'importe quel type de problèmes, mais plutôt sous l'angle des compétences associées à des tâches ou à des domaines spécifiques. Ces travaux rejoignent, à plusieurs égards, la conception piagétienne de l'intelligence. Comprendre en quoi consiste l'intelligence, c'est comprendre comment nous parvenons à développer des compétences et ce qui caractérise le passage d'un niveau de compétence moindre à une autre plus élaboré. Or, cette notion de compétence est étroitement reliée au problème central de la représentation des connaissances dans la mémoire de celui qui les possède.
Plusieurs recherches portant sur les caractéristiques permettant de différencier la compétence des sujets experts de celle des sujets novices, dans divers domaines, ont permis de montrer que ces sujets diffèrent non seulement au niveau des contenus de connaissances qu'ils possèdent, mais également à celui des processus de raisonnement qu'ils utilisent. Leurs façons d'aborder les problèmes et de les résoudre sont différentes parce qu'elles s'appuient sur des représentations différentes. Ces représentations dépendent à la fois des connaissances qu'ils ont acquises et de la façon dont elles sont organisées dans leur mémoire. Ces recherches suggèrent que plus nous possédons de connaissances dans un domaine, plus il nous est facile de raisonner intelligemment dans ce domaine, c'est-à-dire de sélectionner les informations pertinentes, de les organiser et d'utiliser de façon appropriée les connaissances que l'on possède. Les habiletés de pensée seraient donc étroitement reliées aux contenus de connaissances spécifiques auxquels elles s'appliquent.
Cette vision de l'intelligence, en relation avec l'acquisition
de compétences dans divers domaines du savoir, conduit à
dépasser la dichotomie entre structures et contenus, intelligence
et connaissances. Développer son intelligence à travers
de multiples apprentissages, ce n'est pas seulement acquérir beaucoup
de connaissances, c'est aussi apprendre à les organiser, sans quoi
il est très difficile de les évoquer lorsqu'on en a besoin.
Or, pour pouvoir bien les organiser, il faut apprendre à bien les
gérer, à établir entre elles de nombreuses relations
de façon à pouvoir y accéder par plusieurs chemins.
Cela nécessite que nous développions non seulement des connaissances,
mais des connaissances sur nos connaissances et sur diverses façons
efficaces de les utiliser (connaissances de contrôle). Cette
gestion de nos ressources cognitives est étroitement reliée
à ce que plusieurs auteurs appellent la métacognition, c'est-à-dire
non pas simplement la connaissance de quelque chose, mais la compréhension
que l'on a de cette connaissance. L'habileté à gérer
ses propres connaissances se développe progressivement à
travers de multiples expériences d'apprentissage. Pour devenir
compétent dans un domaine particulier, nous devons non seulement
acquérir un bon nombre de connaissances reliées à
ce domaine, mais développer l'habileté à les exploiter
dans de multiples contextes. Autrement dit, en apprenant de nouvelles
choses nous pouvons également apprendre à apprendre.
Ces habiletés à apprendre ont sans doute un lien étroit
avec la performance.
5) Peut-on être plus ou moins habiles à apprendre?
Mais d'abord, qu'est-ce que l'habileté à apprendre? Nous avons vu qu'apprendre, ce n'est pas seulement acquérir des connaissances nouvelles, mais les organiser de manière à pouvoir les évoquer et les utiliser de façon appropriée. Un enfant peut être plus ou moins efficace dans la façon dont il organise ses connaissances. L'habileté à apprendre semble étroitement reliée à l'habileté à organiser nos connaissances, à créer des liens entre des informations nouvelles et d'autres que nous possédons déjà en mémoire. Celui qui apprend efficacement ne se contente pas de mémoriser un grand nombre de faits ou de procédures rigides. Il crée de liens, il réorganise ses connaissances préalables de manière à pouvoir les utiliser plus efficacement. Plus nous possédons de compétences, plus il est nécessaire de posséder des structures de connaissances qui permettent de gérer efficacement l'utilisation de ces nombreuses compétences.
On peut apprendre à mémoriser beaucoup de choses
sans pour autant développer ses habiletés d'apprentissage.
Nous constatons souvent que certains élèves semblent avoir
suffisamment mémorisé ce qu'on leur a enseigné pour
être capables de répondre aux questions d'un examen, mais
ils ne mettent pas cette connaissance en pratique dans d'autres contextes.
D'autres enfants paraissent plus habiles à faire cette transposition,
c'est-à-dire à abstraire une connaissance de son contexte
de formation pour l'utiliser dans un nouveau contexte ou, encore, d'une
façon différente. De même que l'on peut apprendre
quelque chose que l'on ne savait pas, on peut apprendre à apprendre.
Cette habileté à apprendre se développe à travers
une diversité d'apprentissages. Aider l'enfant à s'approprier
les matières de base, ce n'est pas seulement lui enseigner certains
contenus de connaissances spécifiques, c'est aussi lui apprendre
à se servir de ses connaissances et l'amener à développer
des stratégies d'apprentissage efficaces. Lorsqu'une situation
d'apprentissage est convenablement exploitée, elle constitue alors
une occasion, non seulement d'apprendre quelque chose, mais d'apprendre
à apprendre, en apprenant quelque chose. Certains enfants
semblent plus "habiles" que d'autres à apprendre. Ils parviennent
à représenter leurs connaissances sous une forme souple qui
en facilite l'utilisation. D'autres, au contraire, se contentent
d'accumuler un grand nombre de connaissances spécifiques sans apprendre
à les utiliser. On peut aider un enfant à tirer davantage
profit de ses expériences d'apprentissage en l'incitant à
utiliser ce qu'il sait.
6. Dans quelle mesure pouvons-nous aider l'enfant à développer
de meilleures méthodes
d'apprentissage?
Le but de l'enseignement n'est pas seulement de faire acquérir des connaissances, mais de développer des compétences, c'est-à-dire l'habileté à utiliser ces connaissances dans divers contextes où elles s'avèrent utiles. L'enfant qui fait l'apprentissage de notions de base en mathématiques ou en français est un sujet novice dans ces domaines. Non seulement il possède moins de connaissances, mais il connaît aussi moins de façons de s'en servir. Ses connaissances ne sont pas organisées comme celles des sujets plus compétents. Lorsque nous développons des compétences, nous ne nous contentons pas d'accumuler de nouvelles informations, nous apprenons à les utiliser. Cette utilisation s'avère parfois plus ou moins appropriée et elle génère des erreurs. Or, celles-ci peuvent être très utiles car elles nous donnent du feed-back sur les "conditions" d'application ou d'utilisation d'une connaissance. En cherchant à trop éviter les erreurs, ou en développant chez l'apprenant une perception négative de l'erreur, nous pouvons gêner ce processus d'expérimentation active qui consiste à tester ce que l'on vient d'apprendre et à découvrir diverses façons d'utiliser ce que nous savons. Aider l'enfant à développer ses habiletés d'apprentissage, c'est lui donner des occasions de faire des erreurs, d'en prendre conscience et d'essayer de trouver des stratégies pour les corriger. C'est en utilisant ce qu'il sait de multiples façons et dans différents contextes qu'il apprendra à gérer plus efficacement ses connaissances. En effet, plus nous utilisons une connaissance, plus elle a de chances de se diversifier dans ses modes d'utilisation, et plus elle a de chances d'établir des relations avec d'autres éléments de connaissances par rapport auxquels elle était antérieurement dissociée. Chaque fois que nous découvrons de nouvelles façons d'utiliser certaines de nos connaissances, nous modifions leur organisation et nous développons de nouveaux processus chargés de gérer l'utilisation de ce que nous savons.
Un environnement d'apprentissage sera d'autant plus efficace qu'il
aidera l'esprit à exploiter ce qu'il sait, à rectifier ses
connaissances en les confrontant à d'autres points de vue.
L'enseignement ne doit donc pas se centrer trop exclusivement sur les contenus
à enseigner, mais se soucier de développer des habiletés
à utiliser ces connaissances. Ces habiletés ne se réduisent
cependant pas à de simples exercices d'application. Elles
se rapprochent bien davantage de la résolution de problème.
L'apprentissage d'une matière, quelle qu'elle soit, peut toujours
constituer une occasion de développer de meilleures méthodes
d'apprentissage, à condition de donner à l'apprenant de multiples
occasions de mettre ses connaissances à l'épreuve.
Conclusion
Dans cet article, nous avons présenté la conception de l'intelligence qui se dégage de la théorie de Piaget et de travaux récents en psychologie cognitive et en intelligence artificielle. Cette conception dynamique de l'intelligence fait ressortir un certain nombre d'idées clés qui peuvent avoir un impact important sur la façon dont on peut intervenir, dans le contexte scolaire, pour aider les enfants à développer leur intelligence.
L'intelligence n'est pas une faculté, mais un ensemble
d'outils que nous utilisons pour acquérir de nouvelles connaissances.
Or, ces outils se développent à travers nos multiples apprentissages.
En effet, plus nous apprenons, plus nous devenons habiles à apprendre.
Cela suppose toutefois que l'apprentissage ne se réduit pas à
accumuler des connaissances, mais à les organiser et à développer
des processus permettant de gérer leur utilisation. C'est
ce que nous appelons acquérir une compétence. L'acquisition
d'une compétence est un processus long et difficile qui ne peut
se faire que par étapes. Si nous voulons aider l'apprenant
à développer son intelligence, nous devons être conscients
de ces étapes et de la façon dont on peut faciliter le passage
d'un niveau de compétence à un autre plus élaboré.
Ne convient-il pas, plutôt que de chercher à mesurer l'intelligence
d'un enfant, d'évaluer son niveau de compétence dans un domaine
et de centrer nos interventions sur le développement non seulement
des connaissances, mais aussi des habiletés reliées à
cette compétence?
N.D.L.R. Mme Legendre-Bergeron n'a malheureusement pas pu donner son atelier au colloque. Elle nous a néanmoins offert ce résumé.
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