RÉFLEXIONS SUR LES DEVOIRS ET LES LEÇONS

par Michel Desbiens, psychologue
     Polyvalente Hyacinthe-Delorme

Le travail scolaire en dehors des heures de classe a-t-il encore sa place de nos jours ou est-il simplement le reliquat d'un passé révolu que des enseignantes et des enseignants nostalgiques veulent maintenir présent en raison de croyances erronées sur sa valeur? La réponse à cette question constitue la première partie de ce texte. La deuxième partie portera sur les types de devoirs et de leçons et sur les objectifs secondaires que ce type de travail scolaire devrait chercher à atteindre. Le troisième élément de réflexion portera sur les principes pédagogiques de la psychologie cognitive en rapport avec le travail scolaire à domicile.

Si on se réfère aux résultats d'études récentes en psychologie cognitive, en psychologie de l'apprentissage et en neuropsychologie, il semble que l'on peut encore justifier le recours aux devoirs et aux leçons comme moyen privilégié d'apprentissage scolaire. Les études de Coulter établissent un lien entre certains types de devoirs donnés régulièrement et les résultats scolaires. La revue de littérature de Cooper, de son côté, semble au contraire démontrer l'absence d'une relation positive entre les devoirs et les leçons et les résultats scolaires au primaire. Toutefois, au secondaire et au collégial, Cooper fait ressortir une relation significative entre le temps consacré aux devoirs et aux leçons et les résultats scolaires. Si des études scientifiques peuvent nous aider à justifier auprès des élèves le recours aux devoirs et aux leçons comme moyen essentiel à la réussite scolaire, ces mêmes études font également ressortir un ensemble de prémisses touchant l'enseignement et le processus opérationnel des devoirs et des leçons que l'enseignante ou l'enseignant responsable, éthique, congruent et authentique ne peut ignorer s'il veut que sa stratégie d'implantation des devoirs et des leçons soit réellement efficace. Les aspects scientifiques justifiant le maintien des devoirs et des leçons forceront l'enseignante et l'enseignant à modifier le type et la longueur des devoirs qu'ils donnent aux élèves et à présenter les devoirs et leçons selon les principes pédagogiques de l'approche cognitive.

Ainsi, par exemple, un de ces principes, relié à la motivation, veut qu'aucun travail ne soit présenté aux élèves sans que l'objectif soit clairement explicité aux élèves et associé à des éléments de la matière antérieure et postérieure. Devoirs et leçons poursuivent un objectif principal et une série d'objectifs secondaires qui touchent plusieurs aspects de l'apprentissage scolaire et définissent des types de devoirs et de leçons et des contextes dans lesquels s'effectueront ces activités.
 

 L'objectif principal des devoirs et des leçons

L'objectif principal des devoirs et des leçons est de permettre l'intégration de la matière. L'intégration signifiant ici non seulement l'emmagasinage de l'information dans la mémoire à long terme mais également la capacité de faire des liens pertinents et nombreux entre les différentes informations déjà emmagasinées.

Le schéma 1 permet de comprendre le processus d'emmagasinage de l'information. Ce processus implique une autorépétition de maintien de même qu'une autorépétition d'intégration.

Schéma 1. De la mémoire à court terme à la mémoire à long terme
 

L'autorépétition de maintien est une révision de la matière qui s'effectue idéalement dans les dix minutes suivant le premier apprentissage et doit être répétée par la suite le soir même puis selon une séquence spécifique propre à la loi de la répétition (schéma 2) afin de cristalliser le passage de l'information de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme.

Schéma 2 : Loi de la répétition

À chaque rappel (r), le cerveau, au plan des circuits neuroniques et au plan biochimique, est sollicité de manière à faciliter l'emmagasinage de l'information. Certains types de devoirs et de leçons, comme par exemple la production de schémas de synthèse et de résumés de chapitres de volume, permettront la construction d'un réseau de relations entre les différentes informations et parachèveront ainsi le travail dans ce qu'on appelle l'autorépétition d'intégration.

Il est clair que le travail scolaire à domicile est justifié mais de quel type doit être ce travail et quelle doit en être la longueur, voilà des questions qui demandent à être examinées de plus près.

Les devoirs poursuivent aussi des objectifs secondaires comme une meilleure réussite aux examens, la poursuite d'apprentissages commencés en classe, l'augmentation de connaissances, le développement des capacités de travail des élèves, l'autonomisation de l'élève face à son travail scolaire et la préparation de ce qui sera ultérieurement vu en classe. Tous les devoirs et toutes les leçons devraient être donnés en faisant prendre conscience aux élèves de l'objectif et de la pertinence du travail demandé.

Le type de devoirs et de leçons variera en fonction de l'objectif poursuivi. Lee et Pratt ont dégagé de leurs études quatre types de devoirs et de leçons :

Ces devoirs et ces leçons poursuivent des objectifs différents et n'ont pas tous la même valeur en ce qui a trait à l'atteinte de l'objectif principal. Ainsi, il semble, selon huit études recensées par Cooper, que le travail à domicile, qui sert à préparer la matière ou un thème qui sera ultérieurement abordé en classe ou celui qui sert à poursuivre un apprentissage déjà vu en classe est le plus efficace en terme de persistance des apprentissages.

Il est de même important de savoir, afin d'être efficace dans la détermination des travaux, que le nombre d'exercices à donner pour l'intégration d'une notion variera selon la procédure de l'exercice et la capacité d'objectivation de l'élève. La neuropédagogie nous enseigne qu'une notion pour être comprise, demande une seule objectivation qui devra être réactivée à l'occasion afin d’être intégrée au système de la mémoire à long terme. Cela veut dire qu'un élève qui entend un exposé théorique sur une notion et qui, dans les dix minutes suivantes revoit par lui-même la matière afin de se l'approprier, pratique un ou deux exercices et enfin explique à un copain ce qu'il a compris n'a plus besoin de faire, le soir même, d'exercice dit de «drill». L'objectivation est supérieure à la simple répétition en ce qui a trait à l'intégration. La procédure pédagogique des exercices et des devoirs de mathématiques, par exemple, pourrait être revue à la lumière de ces observations. De même, la répartition dans le temps des exercices sur une notion semble supérieure à une concentration de problèmes sur une courte durée. Ainsi, il vaudrait mieux donner quelques problèmes chaque jour (trois ou quatre) plutôt qu'un grand nombre la même journée (20 exercices). Ceci semble encore plus important pour les élèves moyens ou faibles.

Selon notre expérience avec ce type d'élèves, et en plaçant cette réalité en relation avec les objectifs poursuivis par les travaux scolaires, il faut se questionner sur le niveau d'efficacité de notre fonctionnement actuel. Vaut-il mieux donner de nombreux exercices à exécuter le soir même qui seront généralement faits de manière mécanique, non réfléchie (s’ils sont faits), ou encore qui seront littéralement plagiés le matin même de la remise ou de la correction, ou donner quelques exercices dont on prendra soin d'expliquer les objectifs aux élèves en leur demandant de bien se concentrer à les faire s'ils désirent atteindre les objectifs ? De plus, la multiplication des travaux ou exercices répétitifs trop longs génèrent souvent une démotivation face à la tâche ou encore le développement d'une attitude négative face aux travaux scolaires et à la matière enseignée. Ne vaudrait-il pas mieux donner les exercices répétitifs en classe et demander comme travail à la maison une activité ou un problème dans lequel l'élève devra utiliser une ou plusieurs notions apprises antérieurement? Par ce moyen, nous renforçons la cohérence de la matière, la création de liens entre les différentes connaissances et stimulons les processus mentaux d'une manière plus globale.

Pour conclure cette réflexion, nous proposons deux stratégies afin de motiver les élèves à faire leurs devoirs et à étudier leurs leçons. Ces stratégies découlent d'une approche systémique qui respecte les enseignements de la psychologie cognitive et de la neuropédagogie.  La construction des différentes opérations constituant une stratégie s'élabore dans le contexte plus général de l'intervention stratégique en classe (ISC). Ces stratégies ont été essayées en classe et ont donné des résultats intéressants. Elles sont toutefois présentées à seul titre d'exemples. On peut également, en fonction de chaque groupe classe et de chaque matière, développer des stratégies adaptées. Ce qui est important de retenir, c'est que le seul fait de prescrire devoirs et leçons n'en garantit pas la réalisation et que l'exécution d'une tâche dans le but d'éviter une sanction ou encore d'obtenir une note ne garantit pas une véritable qualité de l'apprentissage.

Stratégie 1 (ISC + psychologie cognitive)

Préalables A - L'enseignant a bien fait ressortir les objectifs du cours. Il a lié ces objectifs et le contenu du cours actuel avec le dernier cours. Il a fait également référence à l'utilité du contenu dans la poursuite des apprentissages de la matière. Il a permis aux élèves de trouver des exemples concrets d'application des notions qui seront vues dans le cours.  Le préalable «A» constitue un des éléments clés de la motivation à faire l'apprentissage.

Préalables B - L'enseignant rappelle ou encore explique l'importance et les moyens de stocker de façon permanente l'information et la compréhension de concepts ou des procédures du cours.  Il demande aux élèves s'ils connaissent des moyens de faire passer les informations dans leur mémoire à long terme. L'enseignant part des connaissances des élèves, il organise et complète ces dernières de manière à les rendre le plus compréhensibles possible :

Le préalable «B» complète le processus de préparation des élèves au rationnel du stockage de l'information dans la mémoire à long terme et les prédispose à l'acceptation des devoirs et des leçons. Son rationnel origine de la conception de Tardif de la motivation et de la neuropédagogie de Noiseux. Ce préalable nécessite, en début d'année, lors des premiers devoirs et des premières leçons, une élaboration plus longue et demande un certains temps que l'enseignant aura tôt fait de récupérer en raison de la motivation des élèves. À ce stade de la «stratégie 1», les élèves ont exploré leur système de conceptions face aux buts du cours et peuvent concevoir l'apprentissage et sa permanence (mémoire) comme la résultante de l'application de stratégies. Ils possèdent une idée de la valeur de la tâche qui leur sera demandée (leçons et devoirs). La deuxième étape de la «stratégie 1» consiste à renforcer la perception de cette valeur, d'adapter les exigences de la tâche à la réalité des buts de l'apprentissage et aux capacités de l'élève et à lui donner un certain contrôle sur cette tâche. Cette deuxième étape permet de maximiser la motivation scolaire face aux devoirs et aux leçons et augmente la probabilité non seulement d'une exécution de la tâche mais également d'une augmentation de la qualité du produit fini.
 

La prescription des devoirs et des leçons

L'enseignant donne aux élèves un devoir ou une leçon en prenant soin de préciser le type et les objectifs. La longueur du devoir ou le temps à consacrer à l'étude ne devra pas être trop long (15 à 20 minutes/cours maximum) mais l'enseignant insistera sur la nécessité de faire le travail individuellement et au meilleur de ses capacités. L'enseignant souligne aux élèves la possibilité d’avoir des problèmes supplémentaires ou des leçons d'appoint si la vérification des apprentissages révèle des lacunes pouvant entraver la poursuite des objectifs du cours.  Cette façon de procéder, en plus d'augmenter la valeur de la tâche et la perception d'un plus grand contrôle, permet à l'élève de situer les buts de l'activité dans le contexte de l'apprentissage.
 
 

Stratégie 2 (ISC + cognitive + systémique paradoxale)

Après avoir établi les préalables «A» et «B» déjà décrits dans la stratégie 1 et considérant la possibilité que de toute façon, certains élèves ne feront pas le travail demandé, l'enseignant adopte le «langage de vente» suivant :

«Malgré tout ce que vous savez maintenant sur la façon dont le cerveau enregistre les informations et l'utilité d'un travail d'intégration en dehors de la classe après ou avant les cours, il n'est pas sûr que les devoirs et les leçons aient pour tout le monde la même utilité.  Il serait intéressant que l'on vérifie comment ces stratégies peuvent affecter vos apprentissages à court terme et à moyen terme.  Je vous propose donc de faire l'expérience suivante. Nous allons diviser la classe en deux groupes homogènes. L'un des groupes s'engagera à faire les leçons et les devoirs reliés à la matière donnée durant le prochain cycle, l'autre groupe s'engagera à ne faire aucune leçon et aucun devoir jusqu'à l'examen synthèse qui sera donné après la première phase (Examen 1). Puis on inversera la situation pour un cycle. Le groupe qui a fait les devoirs lors de la première partie de l'expérience s'engagera à ne pas faire le travail demandé en dehors de la classe tandis que le groupe qui n'a pas fait le travail durant la première partie de l'expérience le fera durant la deuxième partie. Après ce cycle, il y aura un examen sur la nouvelle matière (Examen 2) et un examen sur la matière de la première partie de l'expérience (Examen 1.1).  Pour l'examen de révision (Examen 1.1), les deux groupes auront le droit d'étudier la veille de l'examen.  Nous allons comparer les résultats intragroupes et intergroupes au premier test et au deuxième test de même que les résultats intergroupes au test de révision qui portera sur la matière de la première partie de l'expérience.  Par souci d'équité, les notes des examens comptent pour le bulletin dans des proportions variables en fonction de l'étude et de l'effort (tableau 2).  Le tableau 1 résume l'expérience que je vous propose. Cette expérience, je vous le rappelle, nous permettra de voir si les devoirs et les leçons ont une influence sur les résultats scolaires autant pour le groupe que pour chaque individu et si le fait de travailler régulièrement a une influence sur le maintien et l'intégration des apprentissages (Examen 1.1).»
 

Ce langage de vente est un langage qui permet de présenter à l'élève les devoirs et les leçons dans une perspective scientifique. Après avoir expérimenté personnellement l'utilité de devoirs et des leçons sur le rendement et l'apprentissage, ils pourront faire des choix plus judicieux quant au travail scolaire demandé en dehors de la classe.

L'enseignant qui utilise cette stratégie peut éprouver de la difficulté à constituer les groupes.  Aussi curieux que cela puisse paraître, lorsque nous avons essayé cette stratégie, nous avons rencontré de l'opposition chez plusieurs élèves, même chez ceux qui ne font pas habituellement leurs devoirs. C'est comme si le fait de ne pas faire consciemment ses devoirs en dehors d'un contexte d'autorité était perçu comme menaçant.  C'est pourquoi un enseignant nous a suggéré de pondérer les examens différemment en fonction de la quantité de travail. Cela permet aux élèves qui craignent pour leur rendement d'aborder l'expérience avec plus de sérénité. Une autre enseignante, devant la résistance de certains, a dû constituer un troisième groupe qui, lui, fonctionnait à sa façon habituelle. Les élèves de ce groupe devaient cependant faire un journal de bord de leur travail hors classe afin que les résultats aux différents examens puissent être interprétés. Cette façon de procéder garantit le sérieux de la démarche.

Cette stratégie est particulièrement efficace en ce qui concerne les devoirs et les leçons. En plus, elle permet l'amorce, pour l'enseignant qui le désire, d'une discussion en profondeur avec le groupe sur le véritable sens de l'apprentissage.

Ceci conclut notre réflexion sur les devoirs et les leçons. Nous vous encourageons à faire le plus d'expériences possibles afin de susciter chez vos élèves l'intérêt pour l'apprentissage.