Introduction
Le présent article examine les grandes orientations de la recherche
ainsi que les progrès réalisés récemment dans
la compréhension de la réussite scolaire. Nous verrons que
la qualité de l’apprentissage de l’élève de même
que sa volonté à poursuivre son apprentissage dépend
de l’interaction entre (1) la nature des buts scolaires et sociaux, (2) les
propriétés de ces buts sur le plan de la motivation et (3)
les structures de renforcement de la classe.
Les recherches examinées se situent dans une perspective historique
qui établit une distinction entre la motivation en tant que pulsion
(drive) et la motivation en tant que but. Cette distinction, bien qu’arbitraire,
s’avère tout de même utile puisque chacune de ces théories
contribue à sa façon à une meilleure compréhension
de ce qui motive un individu. Par exemple, la théorie du but n’offre
pas de réponse quant aux raisons pour lesquelles un individu choisit
un but plutôt qu’un autre alors que ce problème est au cœur
même de la théorie dynamique des tendances.
- Motivation en tant que pulsion
La motivation en tant que pulsion suppose un état interne, un besoin
ou une condition qui pousse les individus à l’action. Dans cette tradition
de pensée, on voit s’élaborer au début des années
soixante une théorie dynamique de la motivation selon laquelle tout
comportement de réalisation résulte d’un conflit émotionnel
entre la poursuite du succès et l’évitement de l’échec.
Ces deux états de motivation obéiraient à une dynamique
conçue surtout en termes d’émotions : d’une part, l’espoir
du succès et l’anticipation de gagner ou de surclasser les autres
encourageraient les individus orientés vers le succès à
viser l’excellence. D’autre part, les émotions associées
à la honte mèneraient les personnes à éviter
les situations dans lesquelles elles croient avoir de fortes chances d’échouer.
Le déséquilibre entre ces deux facteurs déterminerait
la direction, l’intensité et la qualité des comportements.
Selon cette vision, les individus voulant éviter l’échec auraient
tendance à éviter toutes les tâches à moins que
des agents d’incitation extrinsèques tels que l’argent ou la menace
de punition ne soient introduits pour surmonter leur résistance.
- Motivations en tant que but
La recherche suivant la tradition de motivation en tant que but pose comme
postulat, d’une part, que toute action acquiert un sens, une direction et
une intention par les buts visés et d’autre part, que la qualité
et l’intensité du comportement changeront si ces buts changent. L’avantage
de la théorie du but est d’offrir un substitut pratique à un
concept, celui de motivation, dont la nature demeure imprécise. En
renforçant certains buts, les enseignants peuvent changer les raisons
pour lesquels les élèves apprennent, ce qui équivaut
à changer leur motivation. La présente analyse n’a pas besoin
d’ultimes définitions ou clarifications théoriques et peut
d’ores et déjà examiner les mesures pratiques requises pour
s’adresser à de pressants problèmes reliés à
la motivation.
La théorie du but
Les buts de réussite exercent une influence sur le succès scolaire
en agissant sur la qualité des processus d’autorégulation cognitive.
Cette autorégulation consiste en un engagement de l’élève
dans son propre apprentissage et inclut : (1) l’analyse des exigences inhérentes
aux travaux scolaires, (2) la planification et la mobilisation par l’élève
de ses ressources afin de répondre à ces demandes, (3) la régulation
de ses progrès dans la réalisation de ses travaux. Les buts
de réussite influencent la qualité, la synchronisation et la
pertinence de stratégies cognitives qui contrôleront à
leur tour la qualité des réalisations de l’individu.
Deux catégories générales de buts ont fait l’objet d’études
: les buts d’apprentissage et les buts de performance. Les buts d’apprentissage
seraient ceux qui augmentent la compétence, la compréhension
et l’appréciation de ce qui est appris alors que les buts de performance,
aussi appelés buts d’ego ou buts de prestige, consistent à
faire mieux que les autres afin d’accroître son statut d’habileté
aux dépens des pairs.
Les buts d’apprentissage mènent à une qualité de l’autorégulation
cognitive des élèves. Ces derniers font plus d’efforts (1)
pour gérer la compréhension de ce qu’ils apprennent, c’est-à-dire,
reconnaître qu’ils en savent assez pour les exigences de la tâche
et, si tel n’est pas le cas, (2) pour employer des stratégies
d’organisation telles que la paraphrase et le résumé et (3)
ils font des attributions positives et adaptatives quand occasionnellement
ils ne parviennent pas à comprendre. Ces élèves croient
que l’effort est la clé du succès et que l’échec, s’il
survient malgré l’effort, ne signifie pas qu’ils sont incompétents
mais qu’ils n’ont tout simplement pas utilisé de bonnes stratégies
d’apprentissage. Les bénéfices à adopter une orientation
selon des buts d’apprentissage s’étendent aussi aux réactions
affectives. Les individus éprouvent des sentiments de satisfaction
et de fierté s’ils connaissent le succès et ne manifestent
pas d’anxiété en cas d’échec.
L’adoption de buts de performance mène à des stratégies
mécaniques et superficielles et non à un traitement de l’information
en profondeur. Pour bien comprendre l’effet des buts de performance sur l’apprentissage,
la recherche a dû distinguer les buts de performance en tant qu’approche
et les buts de performance en tant qu’évitement. Les élèves
centrés sur une performance en vue du succès fournissent des
efforts considérables dans des stratégies d’études hautement
sophistiquées, ce qui n’est pas surprenant puisqu’ils visent à
être meilleurs que les autres. Les sujets centrés sur une performance
en vue d’éviter l’échec font peu d’efforts et persistent peu
dans la tâche.
La recherche ne permet pas encore vraiment de comprendre comment la poursuite
de buts sociaux à l’école est reliée à la réussite
scolaire. Il est cependant possible d’en tracer certains principes généraux
: (1) la poursuite de buts sociaux tels que se faire des amis ou être
responsable pour les autres est une priorité personnelle pour les
enfants de tous les âges, (2) l’élève qui poursuit de
tels buts a plus de chances d’être aimé et respecté par
ses pairs, (3) les comportements sociaux positifs tels que la coopération,
le partage et la conciliation sont associés au succès scolaire
(4) de tels buts influenceraient la réussite mais en plus ils interagiraient
avec la nature des buts scolaires pour influencer la réussite. Les
buts d’apprentissage (explorer, expérimenter et découvrir)
dépendent de l’assentiment et même de la coopération
des autres alors que l’objectif principal des buts de performance est à
l’opposée de valeurs sociales positives puisqu’il implique le sabotage,
la tromperie et la résistance à coopérer.
La réussite scolaire de certains enfants pourrait être compromise
à cause de conflits directs entre certains buts sociaux et les buts
de l’école. À cet égard, le dilemme que connaissent
plusieurs élèves de groupes minoritaires offre un parfait exemple.
Afin de réussir à l’école, ces derniers doivent accepter
les valeurs de groupes dominants (compétition, autonomie, indépendance)
dans certains cas incompatibles aux valeurs de leur propre héritage
culturel. Ils se trouvent alors en position de trahir leur groupe d’appartenance
et certains peuvent même subir pour cela la désapprobation de
leur famille et des pairs.
La réussite scolaire dépend d’une composition
dynamique de divers buts et les enseignants constituent un important facteur
modérateur de cette dynamique. Les élèves voudront se
rallier à des buts de réussite et d’aide envers leurs pairs
s’ils perçoivent que leur enseignant leur accorde de l’importance
en tant qu’élève mais aussi en tant que personne. S’ils perçoivent
leur enseignant comme peu supportant, ils ne ressentent pas d’obligation
à agir de façon socialement responsable et pour eux l’école
n’est pas vécue comme une expérience agréable.
Les processus du soi
Malgré l’avancement des connaissances fondées sur la théorie
du but, les chercheurs en sont toujours à se demander pourquoi certains
individus choisissent certains buts et non d’autres ou poursuivent les buts
choisis avec différents degrés d’énergie. Ces questions
en mènent plusieurs à penser que les buts poursuivis par une
personne seraient peut-être au service de fonctions adaptatives et
même de fonctions de survie encore plus fondamentales qu’ils ne l’avaient
d’abord supposé. Dans cette ligne de pensée, plusieurs reconnaissent
maintenant que ni les modèles de motivation ni les modèles
cognitifs ne permettent à eux seuls, de décrire complètement
tous les aspects du rendement scolaire et différents concepts pour
établir un rapport théorique entre ces deux dimensions sont
alors avancés. Dans le cadre du développement de tels concepts,
l’approche de la motivation en tant que pulsions suscite alors un regain
d’intérêt puisqu’elle a toujours supposé des mécanismes
durables et adaptatifs. Cette approche, dans sa plus récente formulation,
prend la forme de la théorie de l’estime de soi.
- Théorie de l’estime de soi (self-worth)
Selon la théorie de l’estime de soi, les buts de réussite que
l’élève se donne sont le reflet d’une lutte afin d’établir
et maintenir l’estime de soi et le sentiment d’appartenance dans une société
qui valorise la compétence et la réussite. La façon
dont les élèves définissent le succès sera le
facteur le plus important par lequel les mécanismes d’estime de soi
agiront sur le niveau de réussite. Une première façon,
la plus productive, définit le succès en termes de démarche
visant à devenir le meilleur possible, sans tenir compte des réalisations
des autres. Les élèves qui adoptent une telle démarche
accordent de l’importance à l’acquisition d’habiletés mais
en tant que moyen pour atteindre des objectifs significatifs sur le plan
personnel. À l’opposé, d’autres élèves
accordent de la valeur aux habiletés en tant que statut. La
compétence consiste pour eux à être meilleur que
les autres sur le plan scolaire et, une fois engagés dans ce processus,
ils se voient forcés d’éviter l’échec ou, à tout
le moins, d’éviter ce que l’échec implique, c’est-à-dire
une perception de soi comme incompétent.
- Mécanismes d’autoprotection
Un regain d’intérêt est apparu pendant la dernière décennie
quant à la nature et les conséquences de stratégies
défensives visant à se protéger de l’échec. Les
études ont été regroupées en trois catégories
sur le plan conceptuel : (1) la protection de l’estime de soi, (2) les stratégies
d’auto-handicap, (3) le pessimisme défensif.
La protection de l’estime de soi décrit une stratégie
générale qui consiste à cesser de faire des efforts
lorsqu’on risque l’échec. Les perceptions des causes de l’échec
(si l’échec survient) demeurent alors ambiguës : elles sont attribuées
au fait de ne pas avoir vraiment essayé et non à celui d'être
incompétent. Selon cette façon de penser, pour les élèves
menacés par l’échec, ne pas tenter de réussir devient
une vertu (même si l’inaction se voit habituellement réprimandée
par l’enseignant). L’effort devient alors une épée à
deux tranchants, valorisé parce que les professeurs le récompensent
mais craint pour son potentiel menaçant quant à l’estime de
soi (dans le cas d’un échec anticipé).
Le comportement d’autohandicap implique une entrave, réelle ou imaginaire,
qui procure à l’individu une excuse toute faite à un possible
échec. Cette stratégie inclut une pléiade de tactiques
spécifiques telles que de continuelles remises à plus tard
ou la visée de buts de réussite très élevés.
En n’étudiant qu’à la dernière minute, l’échec
ne peut être attribué au manque d’habilité, mais si l'élève
réussit, il paraîtra très capable puisqu’il a réussi
avec peu d’efforts. De la même façon, les individus peuvent
s’autohandicaper en poursuivant des buts très difficiles à
atteindre puisque l’échec, s’il survient, ne peut faire ombrage à
leur image ; ils seront toujours perçus comme capables puisqu’en de
telles circonstances, personne n’aurait pu réussir de toute façon.
Le pessimisme défensif est une troisième forme de défense.
L’individu maintient de façon irréaliste de très faibles
attentes de réussite ou réduit indûment l’importance
des travaux à faire et il diminue ainsi les sentiments d’anxiété
qui le rongent quand il prend trop au sérieux les travaux scolaires.
Les mécanismes d’autoprotection permettent à court terme de
ménager l’estime de soi mais à long terme, ils comportent de
sérieux coûts, particulièrement si les stratégies
d’évitement deviennent des habitudes et s’incorporent à des
caractéristiques personnelles pour de longues périodes de temps.
À la longue, ces coûts se traduisent par une diminution de rendement,
un épuisement émotionnel et une diminution de l’intérêt
à réussir.
- Dynamiques de développement
Les chercheurs qui adhèrent à la tradition de la théorie
de motivation en tant que pulsion ont clairement démontré les
liens existants entre la façon d’élever les enfants et les
caractéristiques de modes de résolution de conflits selon un
mode d’approche/évitement. Leurs études ont établi que
les parents d’enfants orientés vers le succès encouragent l’indépendance
et l’exploration d’options dans un contexte d’aide chaleureuse et orientante.
Ces pratiques parentales accélèreraient chez l’enfant le développement
des habiletés requises pour assumer la responsabilité reliée
à ses choix et à l’essai de nouvelles idées. Ces parents
récompensent les réalisations de leur enfant et ignorent les
résultats décevants. Dans le cas des parents de jeunes orientés
vers l’évitement, l’attitude est inversée. Les mauvais résultats
des enfants sont perçus comme un outrage aux attentes de l’adulte
et sont punis en conséquence plutôt sévèrement.
La réponse donnée aux succès se limite à une
faible marque d’appréciation voire à de l’indifférence.
De tels patrons de pratiques éducatives mènent à des
manifestations d’anxiété de performance chronique, d’une incertitude
quant à leur valeur personnelle, à de plus fortes chances de
comportements d’autohandicap et à des patterns de comportements d’incapacité
apprise.
Structures de motivation de la classe
Toutes les classes ont des règles qui serviront à évaluer
et récompenser, que ce soit par l’intermédiaire de félicitations,
de collants ou de résultats obtenus. Cet arrangement a été
comparé à un jeu (un jeu sérieux) par lequel les élèves
essaient de gagner le plus de points possibles. Les buts de réussite
et les performances scolaires qui s’ensuivent passent par la médiation
de mécanismes cognitifs mais les buts eux-mêmes sont contrôlés
par les systèmes de motivation qui prévalent en classe. À
cet égard, dans le cadre de l’analogie à un jeu, deux systèmes
de motivation ont été l’objet de recherches intensives ces
dernières années : les jeux d’habiletés et les jeux
d’équité.
Plusieurs classes adoptent des règles qui font de la scolarisation
un jeu d’habileté orienté vers l’échec, c’est-à-dire
des règles qui encouragent des buts de performance. De tels buts rehaussent
le statut d’habileté de l’élève s’il s’avère
meilleur que les autres, s’il évite l’échec ou évite
ce que l’échec implique, c’est-à-dire l’incompétence
personnelle. Ces buts négatifs sont le résultat de la rareté
de la récompense (de bons résultats). Cet arrangement se résume
en un système à somme zéro. Si un élève
(joueur) gagne (des points), d’autres élèves doivent perdre
(des points). Les bonnes notes scolaires prennent leur valeur non parce qu’elles
indiquent que l’élève a bien appris les notions à l’étude
mais plutôt parce qu’elles impliquent qu’il est capable. De faibles
notes impliquent un manque d’habiletés et mènent à une
dévalorisation de soi.
Les élèves qui vivent des échecs répétés
en viennent à se percevoir comme de plus en plus dépourvus
d’habiletés qui leur apparaissent alors comme le facteur le plus important
dans la compétition pour le succès. Une telle dynamique s’accompagne
d’un niveau croissant d’anxiété. Pour d’autres on constate,
au contraire, un niveau plus faible d’anxiété accompagné
d’un sens accru d’incapacité menant à un état de résignation
et d’indifférence croissante aux événements.
Les adeptes de la théorie du but ont mis de l’avant des points de
vue radicalement différents quant à la structure de motivation
de la classe. Ils croient que dans la classe le principal obstacle
à l’apprentissage est la rareté des renforçateurs, ce
qui forcerait la plupart des jeunes à se battre pour éviter
l’échec au lieu d’être orientés vers le succès.
La solution consiste, selon eux, à établir de nouvelles règles
qui reconnaissent l’effort de l’élève, l’amélioration
personnelle, la diligence face à la tâche, les progrès
réalisés et la correction faite par l’élève de
ses propres erreurs d’apprentissage, autant de marques de réussite
accessibles à tous, peu importe l’habileté, le statut ou les
expériences passées. Les théoriciens du but cherchent
à établir des conditions d’équité sur le plan
de la motivation.
Pour établir une telle équité, l’enseignant
doit fixer des standards absolus d’excellence qui seront requis pour tous
ses élèves et il doit rendre explicite la relation entre l’atteinte
du but et la conséquence positive. À ce paradigme de base,
s’ajoutent d’autres composantes reliées à la possibilité
de choix de tâche, à l’établissement de buts individuels
et à l’autonomie d’action des élèves. La recherche tend
à démontrer les avantages du paradigme d’équité
lorsqu’il est comparé aux structures compétitives de jeu d’habiletés.
Diverses recherches complémentaires ont été identifiées
:
1) Des recherches ont évalué l’impact sur la motivation des
diverses composantes du paradigme d’équité, prises séparément
et isolée l’une de l’autre, lorsque soumis à de rigoureuses
conditions de laboratoire. Prenons par exemple les bénéfices
supposés de la fixation de buts individuels. Les enfants d’écoles
primaires amenés à établir leurs propres buts d’apprentissage
percevaient les expériences d’échecs comme temporaires, alors
que des sujets comparables ayant adopté un but compétitif interprétaient
l’échec comme l’effet d’une incompétence personnelle.
2) Ces résultats obtenus en laboratoires ont aussi été
constatés dans les conditions réelles de classes dans un certain
nombre d’investigations corrélationnelles. Par exemple, on constate
que les étudiants de collège se donnent davantage de buts d’apprentissage
s’ils jugent que la classe encourage des buts individuels et leur permet
le choix des travaux.
3) Des recherches sur le terrain ont incorporé des éléments
du paradigme d’équité. Par exemple, les chercheurs ont réussi
à contrôler la qualité et la quantité des travaux
d’élèves à risque fréquentant des écoles
du premier cycle du secondaire en appliquant la simple règle par laquelle
des crédits étaient accordés selon l’amélioration
apportée à la suite de rétroactions correctives.
Conclusion - Directions futures de recherche
Plusieurs orientations pour de futures recherches ont été envisagées
dans cet article :
1) L’orientation la plus importante consiste en un besoin de mieux comprendre
la nature et les coûts de l’écart existant entre les valeurs
culturelles d’un grand nombre d’élèves de groupes minoritaires,
tant pour ce qui est des buts de l’école que des moyens d’atteindre
ces buts. Les valeurs propres à la classe moyenne européenne
telles que l’autonomie, l’indépendance et la compétition ne
seraient pas les seules voies vers l’excellence personnelle. Plusieurs autres
avenues inexplorées propres à d’autres cultures pourraient
également s’avérer motivantes et efficaces.
2) Une deuxième proposition fait suite. Même si nous connaissons
bien le rôle des buts d’apprentissage scolaire dans la réussite,
nous comprenons beaucoup moins comment les buts sociaux s’insèrent
dans ce processus. Il y aurait lieu de revenir à la théorie
de motivation selon une dynamique de pulsions puisqu’elle fut la première
à offrir un modèle selon lequel plusieurs motivations sont
à l’œuvre dans toute situation de réalisation de tâches.
Le comportement de l’individu pourrait être mieux compris selon les
variations du moment et de l’intensité relative de ces motivations.
Les perspectives offertes par ce modèle d’action pourraient s’avérer
utiles en permettant de rendre compte de la pleine richesse et de la complexité
du comportement menant à la réussite.
3) Une troisième proposition découle du fait que notre compréhension
de la dynamique de la réussite, telle qu’établie par l’accumulation
de connaissances dans le dernier demi-siècle, se limite en grande
partie aux élèves œuvrant dans un contexte de buts clairs et
définis selon des standards précis qui définissent le
succès et l’échec. Nous connaissons beaucoup moins la dynamique
de réussite reliée aux apprentissages exploratoires, à
l’appréciation et la valorisation de ce qui est appris, de même
que le rôle joué par la motivation chez la personne qui poursuit
des champs d’intérêts uniques et individuels. Dans le monde
de l’exploration, les apprenants ne peuvent dire avec certitude à
quoi mènent leurs apprentissages ou encore quelle portion de leurs
études ils ont complétée. Ils peuvent seulement affirmer
qu’ils ont entrepris une tâche qui ne sera jamais finie. De tels buts
d’apprentissage, même s’ils sont intangibles, n’en demeurent pas moins
une source de motivation. De fait, le succès ou l’échec se
définissent de façon individualisée et non par consensus
ou par comparaison aux niveaux de la réussite des autres.
La recherche s’inspirant de la théorie du but condamne la pratique
d’une restriction de renforçateurs pour motiver les élèves
puisqu’elle constitue une stratégie à courte vue et destructive.
Mais une simple condamnation des mécanismes les plus flagrants de
compétition, telle que la répartition de performances sur une
courbe ne s’adresse pas vraiment à la problématique principale.
Le véritable coupable réside en une vision du monde endossée
par plusieurs décideurs et même par de simples citoyens, quant
à la nature même du processus de scolarisation. Sur le plan
métaphorique, cette vision est bien rendue lorsque les écoles
sont comparées à des usines : les enfants sont casés
dans des rôles de travailleurs dont la tâche est d’apprendre,
suivis par le professeur dans un rôle de superviseur dont la tâche
consiste à assurer le contrôle de qualité, l’ensemble
du processus étant placé sous l’autorité de la commission
scolaire. De telles métaphores établissent des coutumes, épousent
des idéaux et surtout déterminent des règles par
lesquelles les gens entrent en relation les uns avec les autres, en ce cas,
des règles pouvant placer une personne contre l’autre et décourager
la coopération. Une autre retombée de ce modèle d’ «
usine » est une vision erronée, mais combien tenace, d’enfants
en tant que récipients passifs de connaissances, vision pourtant
fort éloignée de celle mise en évidence par la recherche
en psychologie, celle d’êtres humains ingénieux, actifs et volontaires.