par Caroline Lepage, étudiante
Université du Québec à Montréal

Définition de l'intimidation

Selon Olweus (1991), un élève est intimidé lorsqu'il est exposé, de façon répétitive, à des actions négatives de la part d'un ou de plusieurs élèves. Une action négative peut se définir par différentes situations au cours desquelles un élève ou un groupe d'élèves, inflige intentionnellement un malaise à un autre élève, que ce soit de manière physique, verbale ou psychologique (frapper, pousser, menacer, injurier, crier des noms, faire des gestes déplaisants ou exclure d'un groupe).  Ce n’est pas de l’intimidation lorsque deux élèves de la même force (physique ou psychologique) se battent ou se chicanent.  Il s'agit d'intimidation uniquement dans le cas où il existe un déséquilibre dans le rapport de force entre les deux individus : l'élève exposé aux actions négatives a de la difficulté à se défendre et est démuni face à l'élève qui le menace.
 

Prévalence
 
L'intimidation est certainement la forme de violence ayant le taux de prévalence le plus élevé dans les écoles et affectant le plus grand nombre d'élèves (Batshe et Knoff, 1994). 15 % à 20% de l'ensemble des élèves sont susceptibles d'être confrontés à une forme d'intimidation, quelle qu'elle soit, durant leurs années scolaires (Reid, 1985).  Selon Perry, Kusel et Perry (1988), l'agressivité est dirigée de manière sélective envers une minorité de victimes. Les résultats de leur étude suggèrent que la possibilité d'être ciblé comme victime ne diminue pas avec l'âge et que les garçons sont autant à risque que les filles d'être intimidés. Ces résultats tiennent compte du fait que les abus physiques diminuent avec l'âge, mais que les abus verbaux demeurent élevés à tous les âges.
 

Facteurs liés à l'environnement scolaire et ayant une incidence sur l'intimidation

Selon Ziegler (1991), des facteurs liés à l'environnement scolaire auraient des répercussions sur la fréquence de l'intimidation dans les écoles.  Dans une étude menée à Toronto en 1991, Ziegler identifie quelques facteurs scolaires qui semblent favoriser l'intimidation chez les jeunes.  Il s'agit d'une faible surveillance de la part des enseignants ou autres adultes pendant les récréations, l’absence de réaction de la part des élèves qui ne sont pas concernés par l'intimidation, d'une absence de règlements spécifiques à cette problématique, d'un manque de relations entre  la direction de l'école et les élèves, d'une faible cohésion entre le personnel enseignant et la direction et de la non participation des élèves et du personnel à la prise de décisions.
 

Caractéristiques de la victime

L'intimidation n'est pas simplement une période passagère dans la vie d'un individu.  Pour plusieurs enfants, la souffrance et l'humiliation engendrées par ce phénomène persistent au fil des années. L'enfant n'a pas seulement peur de la violence physique, mais aussi de l'isolement, de la solitude et du sentiment de rejet.

Selon Egan et Perry (1998), un sentiment d'échec et d'infériorité concernant les relations avec les pairs amène une augmentation de la victimisation avec le temps. Les résultats de leur recherche démontrent qu'une faible estime de ses compétences sociales avec les pairs est un prédicteur de victimisation puisque cette perception est associée à des incompétences comportementales durant les conflits révélant, notamment, des comportements de soumission.  Cette perception négative amène aussi le jeune à projeter une image de lui-même qui le déprécie et qui invite l'agresseur à abuser de lui.  De plus, une faible perception personnelle de ses compétences sociales est souvent associée à une position sociale inférieure parmi le groupe de pairs, ce qui signale à l'agresseur un manque de ressources pour se défendre.  En effet, une étude de Hodges, Malone et Perry (1997) suggère que les jeunes présentant des comportements les rendant à risque d'être victimes d'intimidation sont plus susceptibles d'être agressés s'ils sont également à risque au plan social, c'est-à-dire s'ils n'ont pas d'amis pour les protéger ou s'ils sont dépréciés par leurs pairs.  Selon ces chercheurs, l'amitié sert de protection contre les agresseurs pour les raisons suivantes : l'agresseur peut craindre une réaction de la part des amis de la victime, les jeunes qui interagissent avec les autres sont moins souvent seuls et ils peuvent bénéficier des conseils de leurs amis concernant la manière de gérer les conflits et les menaces d'intimidation.  Toutefois, le fait d'avoir des amis n'élimine pas complètement le risque d'être victime d'intimidation.  Les caractéristiques des amis ont aussi un rôle à jouer.  De cette façon, lorsque les amis du jeune possèdent des qualités faisant en sorte qu'ils ne peuvent offrir de protection efficace, parce qu'ils sont faibles ou victimes eux-mêmes, par exemple, le jeune est plus à risque d'être victime que si ses amis sont capables de le défendre efficacement.
 

Caractéristiques de l'intimidateur

Selon Baumeister, Boden et Smart (1996), les jeunes violents semblent croire qu'ils sont mieux que les autres.  Pour cette raison, quand ils se retrouvent dans des situations menaçant cette croyance, ils ont tendance à attaquer les autres.  Ces chercheurs expliquent cette réaction agressive en identifiant la cause majeure de la violence comme étant une haute estime de soi combinée à la crainte d’être perçu différemment.  Ainsi, l'individu est porté à agresser la source de la menace (une autre personne) pour rétablir l'écart qui s'est installé entre l'évaluation personnelle favorable et une évaluation externe moins favorable (venant d'une autre personne).  En effet, plus l'estime de soi est élevée, plus grande est la menace à l’image de soi. Donc, la violence devrait être plus fréquente chez les gens ayant une estime personnelle élevée puisque pour éviter certains états émotionnels négatifs comme la gêne ou la tristesse, la personne refusera de tenir compte de l'information qui reflète des aspects défavorables de sa personnalité.  Dans de telles situations, la personne qui se sent menacée dirige ses émotions négatives envers la personne qui perturbe l'équilibre de ses perceptions personnelles.
 

Réactions du personnel de l'école face à l'intimidation

Comme l'intimidation est un problème qui prend de plus en plus d'ampleur dans les écoles, il est essentiel que les psychologues scolaires aient une formation appropriée concernant l'évaluation et l'intervention quant aux comportements sociaux des enfants avec leurs pairs, puisque ce sont eux que les parents et les enseignants consultent lorsque survient un problème d'intimidation (Leff, Kupersmidt, Patterson & Power, 1999).  En effet, le personnel de l'école a de la difficulté à prendre ses responsabilités dans des situations d'intimidation (Ballard, Argus, Remley, 1999).  L'intimidation est un sujet que les gens  évitent souvent d'aborder (Lane, 1989).   En effet, 25% des enseignants pensent qu'en certaines occasions il peut être bénéfique d'ignorer le problème (Stephenson & Smith, 1988). Pourtant, l'intimidation, même si elle n'est pas ouvertement encouragée, constitue un problème pour plusieurs enfants et peut laisser des blessures émotionnelles et psychologiques (Barone, 1995).  Les élèves qui sont victimes d'intimidation entretiennent souvent la croyance que le personnel de l'école ne réagira pas de manière adéquate lorsque de telles situations se présenteront (Hoover, Oliver & Hazler, 1992), même si, la plupart des jeunes souhaiteraient un soutien de la part de l'adulte (Lane, 1989).

Barone (1995), identifie les raisons suivantes pour expliquer l'inaction des adultes face au problème d'intimidation: 1) l'intimidation est considérée par plusieurs adultes comme une étape normale du développement; 2) la société n'est plus sensible aux actes d'intimidation, elle ne les remarque donc plus; 3) les écoles sont submergées par plusieurs autres problèmes, l'intimidation n'étant pas dans leurs priorités; 4) l'école peut ne pas vouloir identifier le problème d'intimidation parce qu'elle n'a pas les ressources pour y faire face.  Dans un sondage effectué à New-York, les résultats suggèrent que la perception du personnel de l'école concernant  l'intimidation est différente de la perception des élèves.  Le personnel de l'école croit que 16% des élèves sont victimes d'intimidation alors que 58% disent en avoir été victimes.  Cet écart représente un autre élément pouvant constituer un obstacle à la prévention de l'intimidation, le personnel de l'école et les élèves ne percevant pas la gravité de la situation de la même façon  (Barone, 1995).

Pour leur part, Leff, Kupersmidt, Patterson & Power (1999) ont trouvé que les enseignants identifient les intimidateurs et les victimes de manière plus précise lorsqu'il s'agit d'élèves au primaire comparativement à des élèves au secondaire.  Ils expliquent cette différence par un manque de contact régulier entre les enseigants et les élèves au niveau du secondaire.  De ce fait découle une difficulté à identifier les problèmes de certains jeunes avant qu'ils aient atteint un degré de sévérité nécessitant une intervention intensive.  Les résultats de cette même étude révèlent également que le rapport individuel (un à un) des enseignants avec les élèves, que ce soit au primaire ou au secondaire, ne leur permet d'identifier que la moitié des intimidateurs et des victimes reconnus par les jeunes.  Selon ces chercheurs, cet écart provient du fait que les élèves ont l'occasion d'observer leurs pairs dans différents contextes tandis que les enseignants ne les observent habituellement que dans la classe.  Donc, si le jeune ne démontre pas de problèmes de comportement dans ce contexte, l'enseignant oriente son attention sur le rendement scolaire et laisse de côté les relations sociales.
 

Interventions scolaires face à l'intimidation

 L'implantation de programmes pour contrer l'action destructive des intimidateurs et pour protéger les victimes devrait être une priorité pour les administrateurs scolaires afin de faire en sorte qu'aller à l'école devienne une expérience que les jeunes vont apprécier plutôt que de la craindre. Pour élaborer un programme, il est important d'adapter ce dernier en fonction des besoins, des forces et des faiblesses de chaque école (Ballard, Argus & Remley, 1999).  Pour ce faire, Ziegler (1991) propose une série d'étapes afin de bâtir un programme efficace: 1) sensibiliser toute l'école face au problème; 2) reconnaître que l'intimidation constitue un problème, en parler en termes clairs et précis et donner des exemples de situations d'intimidation; 3) parler de ce qu'il faut faire pour diminuer le nombre de cas d'intimidation; 4) faire participer les élèves à l'établissement  de règlements anti-intimidation; 5) mobiliser les enfants qui ne sont ni bourreaux ni victimes; 6) une fois que les élèves ont dévoilé des situations d'intimidation, les encourager à participer au programme, leur donner des techniques et des connaissances nécessaires pour pouvoir intervenir par rapport à des situations d'intimidation; 7) montrer aux élèves comment résoudre les problèmes de façon non violente.

 Batsche et Knoff (1994) suggèrent aussi quelques stratégies à utiliser lors de la construction de projets dont l'objectif est de contrôler et de prévenir l'intimidation dans les écoles.  La première stratégie consiste à promouvoir des faits et non des mythes concernant l'intimidation.  En effet, il est important de connaître quelle place occupe l'intimidation dans l'école et les conséquences réelles qu'elle peut avoir sur les individus (absentéisme scolaire, difficultés scolaires, suicide).  En deuxième lieu, ils proposent une stratégie qui vise à faire disparaître les fausses croyances concernant les comportements agressifs.  Il importe de faire comprendre aux gens que ce type de comportement est inacceptable et qu'il ne fait pas partie du développement normal des jeunes. Une troisième étape consiste à évaluer la place que l'intimidation occupe à l'école afin de connaître l'importance et la perception qu'ont les élèves et les professionnels de ce problème.  Leur quatrième conseil  concerne l'élaboration d'un code de conduite de l'élève spécifiant les relations interpersonnelles qui sont acceptées et celles qui ne le sont pas.  La participation des élèves à la constitution de ce code est recommandée.  Une autre stratégie consiste à offrir des services de consultation aux agresseurs et aux victimes dans le but de les aider à acquérir les habiletés nécessaires pour éliminer l'intimidation (techniques de résolution de problèmes, d’affirmation de soi).  La sixième stratégie souligne l'importance d'impliquer les parents dans le processus d'intervention, ces derniers ayant souvent des problèmes avec leurs jeunes à la maison semblables à ceux qu'ont les enseignants à l'école.  Ils proposent également d'utiliser une intervention s'adressant spécifiquement à des jeunes agressifs.  Enfin, la huitième stratégie concerne l'importance d'évaluer le programme et d'informer les élèves et le personnel des résultats dans le but de les motiver à poursuivre les efforts vers la diminution des problèmes d'intimidation à l'école.
 

Conclusion

 Les parents et les écoles doivent travailler ensemble pour assurer le bien-être social, émotionnel et scolaire des jeunes.  Il est évident que les jeunes ne peuvent se développer dans un environnement de peur créé par la situation d'intimidation. Tous les jeunes souffrent lorsqu’un problème d'intimidation est ignoré.  Les victimes se sentent humiliées, elles sont effrayées et sont parfois blessées physiquement.  Les jeunes qui ne sont pas impliqués mais qui en sont témoins peuvent avoir peur de subir le même sort que la victime ou peuvent se sentir coupables de ne pas intervenir (Garrity, Jens, Porter, Sager, & Short-Camilli, 1997).  L'agresseur est également perdant dans cette situation puisque l'intimidation peut prédire l’éventuel comportement violent d'une personne (Lane, 1989).  Pour toutes ces raisons, l'intervention sur la problématique de l'intimidation est une action que chaque école devrait entreprendre pour assurer l'épanouissement des jeunes dans un contexte sécuritaire.

Références

Ballard, M., Argus, T., & Remley, T.P., Jr.  (1999).  Bullying and School Violence: A Proposed Prevention Program. NASP Bulletin, 83 (607), 38-47.

Barone, F.J. (1995).  Bullying at School: It Doesn't Have to Happen. NASP Bulletin, 79 (569), 104-107.

Batsche, G. M., & Knoff, H. M. (1994). Bullies And Their Vivtims: Understanding A Pervasive Problem In The Schools. School Psychology Review,23 (2), 165-174.

Baumeister, R.F., Smart, L., & Boden, J.M. (1996).  Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of Self-Esteem.  Psychological Review, 103 (1-4), 5-33.

Egan, S.K., & Perry, D.G. (1998). Does Low Self-Regard Invite Victimisation? Developmental Psychology, 34(2), 299-309.

Garrity, C., Jens, K., Porter, W., Sager, N., & Short-Camilli, C. (1997).  Bully: Proofing Your School, A Comprehensive Approach for Elementary Schools.  Longmont, Colorado: Sopris West.

Hodges, E.V.E., Malone, M.J., & Perry, D.G. (1997). Individual Risk and Social Risk as Interacting Determinants of Victimization in the Peer Group. Developmental Psychology, 33(6), 1032-1039.

Hoover, J.H., Oliver, R., & Hazler, R.J. (1992). Bullying: Perceptions of Adolescent Victims in the Midwestern USA. School Psychology International, 13, 5-16.

Lane, D.A. (1989). Bullying in School: The Need for an Integrated Approach. School Psychology International, 10, 211-215.

Leff, S.S., Kupersmidt, J.B., Patterson, C.J., & Power, T.J.  (1999).  Factors Influencing Teacher Identification of Peer Bullies and Victims.  School Psychology Review, 28 (3), 505-517.

Olweus, D. (1991).  Bully/Victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression.  Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Perry, D.G., Kusel, S.J., & Perry, L.C. (1988). Victims of Peer Aggression. Developmental Psychology, 24(6), 807-814.

Reid, K. (1985).  Truancy and School absenteeism.  London: Hodder & Stoughton.

Stephenson, P., & Smith, D.  (1988).   Bullying in the Junior School, In D. P. Tattum & D. A. Lane (Eds.),  Bullying in Schools.  Stoke-on-Trent: Trentham Books.

Williams, W.M. (1998).  Preventing Violence in School: What Can Principals Do?  NASP Bulletin, 82 (602), 10-17.

Ziegler, S., & Rosenstein-Manner, M.  (1991).  Bullying at school: Toronto in an international context.  (Rev. ed.).  Toronto: Conseil de l'éducation de la ville de Toronto.